Je skvělé, že se Veronika chce zabývat environmentální
výchovou. Tak co je na tom špatně?
Výuka globálních problémů klade na učitele
nemalé nároky. Podrobně se na ně podíváme
v souvislosti s asi nejsložitějším současným globálním
problémem, změnami klimatu. Na co je
tedy třeba při výuce o klimatických změnách
dát pozor?
Změny klimatu jako problém
Změny klimatu jsou složitý problém. To, co sledujeme a před čím nás varují klimatologové, je výsledkem vzájemného ovlivňování několika systémů, přírodních, sociálních, ekonomických. Samotný klimatický systém je složitý a regulovaný několika zpětnovazebnými smyčkami. Na klima jsou napojeny další přírodní systémy, ovlivňující druhové složení v různých oblastech Země. Naše interakce s klimatickým systémem je výsledkem složitých společenských vazeb – tím, jak a proč vyrábíme energii, cestujeme, stravujeme se, žijeme svoje životy. Ekonomika se prolíná s kulturou, naší představou o uspokojivém životním stylu, šťastném životě.
Žáci by si neměli myslet, že klima ovlivňujeme proto, že jsme hloupí a sobečtí. V rámci možností daných věkem by měli pochopit, že změnu, jakkoliv nezbytnou, nejde udělat lusknutím prstu, protože je důsledkem sítě vazeb výše popsaných systémů. Aby žáci takový vhled získali, potřebují rozvinout svoje kompetence k systémovému myšlení. Potřebují také rozvíjet i kritické myšlení, aby dokázali porovnat kvalitu různých informačních zdrojů, vysvětlujících příčiny klimatických změn.
Porozumění změnám klimatu jako problému proto předpokládá, že se žáci seznámí s různými materiály popisujícími socio-ekologické mechanismy jejich vzniku. Uvědomí si vzájemné vztahy a souvislosti mezi jednotlivými prvky, porovnají případné alternativní (jakkoliv v dané chvíli marginální) teorie. Vhodnými prostředky k tomu jsou práce s texty, promítání filmů, diskusní aktivity, simulační hry. Skvělé jsou konkrétní badatelské projekty v terénu: například mapování místních problémů se suchem.
Pokud žáci tuto rovinu výuky o změnách klimatu přeskočí nebo jí nezvládnou, bude to pravděpodobně mít své důsledky. Těmi jsou především různé miskoncepty – zkreslené, zkratkovité a neadekvátní porozumění. Žáci pak nebudou schopni pořádně rozumět tomu, co dělat či jak argumentovat pro prosazení potřebné změny. Výzkumy dlouhodobě ukazují, že žáci mají v globálních problémech zmatek a nejvíc informací o nich čerpají z médií. Dobrá výuka by to mohla změnit.
Změny klimatu jako konflikt
Samotné porozumění příčinám a složitosti problému ale nestačí. Změny klimatu nejsou jen „objektivně“ existující problém, ale i společenský konflikt. Ten vzniká z různosti názorů na to, zda a jak změny klimatu řešit. Příčinou není ani tak „zabedněnost“ některých lidí (i když zmíněné miskoncepty hrají svoji roli), jako spíše přirozené rozdíly v naší hodnotové orientaci.
Ve Stínadlech někteří podporovali Losnu kvůli jeho důrazu na osobní odpovědnost, zatímco jiným imponovala Mažňákova politika podpory chudších ulic. Stejně tak někteří z nás věříme v důležitost tradic, pořádku, příležitostí pro jednotlivce, prostoru pro dobrodružství, posouvání hranic možného, univerzální spravedlnosti, čistého životního prostředí atd. Zpravidla to máme namíchané, něčemu dáváme větší váhu, něčemu menší. Analogicky, v našem přístupu ke změnám klimatu se můžeme setkat s velmi různými názory. Kdo má blízko k tradicím, bude zdůrazňovat důležitost návratu k jednoduchému, komunitnímu životu. Kdo k posouvání hranic možného, sází možná na moderní technologie. Další třeba na přísné zákony nebo osobní skromnost.
Prosazování řešení, které je konzistentní s některými hodnotami, může současně ohrozit hodnoty jiné. Pokud například věříme v důležitost společenského řádu, budou nám podezřelé studentské stávky za klima. Pokud v důležitost prostoru pro jednotlivce, budeme se obávat přísnější legislativy.
Žáci si potřebují srovnat, jak to mají sami. Potřebují ale taky pochopit, jak to mají jejich blízcí – přátelé, rodiče. Potřebují pochopit, že změny klimatu nemají jen dvě strany, černou a bílou, ale celé barevné spektrum. Potřebují se naučit toto spektrum „číst“ a zaujmout k jednotlivým barvám svoje, empatické, stanovisko. Potřebují rozvinout svoje „normativní“ kompetence (schopnost pracovat s hodnotami svými i jiných lidí). Potřebují se naučit vyjádřit a obhájit svoje stanovisko vůči nositelům jiných názorů a hodnot. Způsobem, který není jazykem bojovníka s nevěřícími, ale člena demokratické společnosti.
Výuka klimatu jako „konfliktu“ a „problému“ se přirozeně propojují. Budou-li žáci rozumět prvnímu, budou schopni argumentovat nejenom empaticky, ale i věcně. Budou schopni porozumět tomu, jak to či které zvažované opatření ovlivní klima, ekonomiku, společnost, co se v jeho důsledku oslabí a co posílí, komu bude více vyhovovat a komu ne. Pokud žáci tuto oblast přeskočí, mohou se z některých stát nekritičtí dogmatici. Pravděpodobnější ale je, že většina žáků si začne připadat manipulována a zmatena: proč se tedy dospělí nemohou dohodnout, když je všechno tak jasné? Proč říkají jednu věc a dělají jinou? Důsledkem může být ignorace problému a určitý cynismus.
Rozvíjet kompetence k vnímání změn klimatu jako společenského konfliktu jde určitě pomocí diskusí, rolových her či rozboru novinových textů prezentujících změny klimatu. Je-li dost času, je možné zkusit terénní sociální průzkum: co si myslí sousedi, rodiče, členové komunity.
Změny klimatu jako akce
Porozumění samotné nestačí. Budou-li žáci pouze rozumět problému, může se stát, že jím budou zahlceni. Budou-li pouze rozumět konfliktu, může jejich zapojení končit na sociálních sítích. Je nezbytné, aby žáci neodcházeli ze škol s pocitem, že změny klimatu jsou natolik velký problém, že s ním sami nic nesvedou. Výuka o klimatu nesmí končit beznadějí, ale nadějí.
Tu může rozvinout přesvědčení žáků o tom, že (v jakkoliv malém měřítku) něco dokážou změnit. Takové přesvědčení se nevytváří ani moralizujícím „my všichni bychom měli“, ani recepty a předávaným přehledem „co bys mohl“ v učebních materiálech. Rozvíjí se vlastní, pozitivní zkušeností z realizované smysluplné akce, do které se žák zapojil a viděl její výsledek.
Výuka o klimatu se proto neobejde bez akce, případně i opakované. Taková akce by současně měla být dobrovolná a měla by být výsledkem rozhodnutí žáků, nikoliv předepsaným úkolem od učitele.
Ve vztahu ke změnám klimatu si můžeme představit dva druhy akcí: adaptační, směřující k zmírnění dopadů změn, a mitigační, směřující k oslabení příčin vzniku klimatických změn. Na obecnější rovině si pak můžeme environmentálně odpovědné chování žáků rozdělit na individuální a kolektivní, případně přímé (s přímým dopadem na životní prostředí) a nepřímé (založené na ovlivňování jiných lidí). Z toho nám vzniká široká paleta možných akcí (viz tabulka 1).
Volba akce je samozřejmě závislá na věku, místním kontextu, časových dispozicích. Je zřejmé, že akce se mohou velice lišit svým efektem, kdy pravděpodobně nejúčinnější budou akce kolektivní nepřímé. Klíčovým faktorem ale není jen předpokládaný efekt, ale zvládnutelnost akcí žáky, dobrovolné zapojení a participace žáků na rozhodování. To jsou také předpoklady k tomu, aby se rozvinuly potřebné související „strategické“ kompetence žáků, tj. kompetence pro individuální či kolektivní řešení problémů. Řada akcí může mít charakter komunitního žákovského projektu. Jiné budou realizovatelné spíše dlouhodobě prostřednictvím různých ekologických klubů (jako je EkoTým). Zejména pro mladší mohou mít svoje místo individuální závazky, posílené vhodnými motivačními nástroji.
Jak to celé spojit dohromady
Pokud chceme dát do hry všechny tři aspekty výuky o změnách klimatu (což bychom z výše uvedených důvodů měli chtít), je zjevné, že to za hodinu či dvě nestihneme. Strategie učitelky Veroniky, byť dobře míněná a v praxi asi i rozšířená, nás tak přivede do pasti: budeme mít „odučeno“, aniž bychom rozvinuli potřebné kompetence žáků. Změny klimatu proto nemůžeme vnímat jako jedno z běžných témat, které se učí. Mnohem vhodnější je vnímat je jako integrující princip, který prochází školním kurikulem v řádu týdnů, měsíců a let a který propojuje dílčí probíraná témata.
Použít změny klimatu jako integrující princip klade určitě nemalé nároky. Na druhou stranu nabízí i velké výhody. Všechny výše uvedené kompetence či znalosti jsou pro žáky vysoce užitečné. Můžeme předpokládat, že je skutečně důležitější, aby žáci rozuměli tomu, jak souvisí výroba energie s životním prostředím, výrobou a blahobytem, než aby uměli vyjmenovat všechna evropská hlavní města. Stejně tak důležitá je ve dnešní polarizované době schopnost vyznat se v názorových konfliktech. Propojení dílčích témat principem klimatických změn současně umožní žákům najít ve výuce smysl.
Navíc nejde o to, že by se škola měla zabývat rok pouze klimatem. Kratší či delší aktivity se mohou objevovat v různých předmětech v průběhu měsíců a let. Mnohé z nich by se v různé podobě objevily stejně, protože mohou být (z jiných důvodů) součástí školních vzdělávacích programů. Jde tedy spíše o to jednotlivé oddělené střípky propojit s tématem klimatických změn, vzájemně provázat, doplnit, kde je potřeba. To volá po dobrém koordinátorovi a schopnosti týmu učitelů spolupracovat napříč předměty a ročníky. Obojí může školám přinést i řadu dalších výhod než jen dobře realizovanou výuku o změnách klimatu.
Je také zjevné, že změny klimatu vyžadují spíše starší než mladší žáky. Nejde o to, že by učitel neměl druháčkovi odpovědět na dotaz o změnách klimatu. Polovičaté uchopení ale může nadělat více problémů (strachu, frustace, apatie, zmatku) než žádné. Přestože nemáme úplně jasnou odpověď, od jakého věku jsou klimatické změny na školách zvládnutelné, doporučuji ponechat je až na druhý stupeň. Nechme malým dětem krásu přírody a učme je raději, aby v ní byli rádi. V dalších krocích můžeme rozvíjet kompetence, které budou potřebovat: zájem o zkoumání přírody, schopnost spolupracovat, vnímat provázanost přírody. Až se pustíme do klimatických změn, tak pořádně.
Konečně zůstává otázka, co dělat na školách, kde takto postupovat nejde. Určité východisko nabízejí dobrovolné ekologické kroužky. Dlouhodobá práce, zapojení žáků do výběru témat, dobrovolnost zapojení vytváří podmínky pro to, aby se na škole dělo alespoň něco. Změna klimatu se tak sice nestane tématem pro všechny žáky, ale aspoň pro ty zainteresované ano. Dobře fungující kroužek navíc může postupně růst a nabírat další zájemce.
Centra environmentální výchovy či globálního rozvojového vzdělávání mohou v zavedení výuky o změnách klimatu školám hodně pomoci. Mohou spolupracovat na analýze školního kurikula a zpracování koncepce integrovaného celku o klimatu. Mohou nabídnout metodiku k některým vhodným aktivitám. Podkladové materiály. Pomoci s vedením komunitních projektů. Důležité je společně uvažovat o výuce o změnách klimatu ze všech tří perspektiv a snažit se každé z nich dát prostor.
Článek je převzatý z magazínu Pražská EVVOluce.
Jan Činčera